如何為學生提供適切的挑戰，讓他們有充分的機會處理實際有趣的問題與工作，對手邊的任務做出抉擇，並為自己的選擇辯護；過程中必然遇到困難，但是隨時可以接獲專人的回饋意見，重新嘗試。頂尖的教師創造出一種氛圍：每個人都是工作上的共同體。不論是聆聽教授講課時，一個人安靜地解決問題；或者是公開地與同學或教授論理。另外還有一個關鍵點，老師提出之問題、議題或任務必須具備實質價值：對學生而言是重要的，並且與該領域之專業人士所面對的實際問題相仿。
一、創造一個自然性的批判學習環境
最好的老師企圖創造自然性的批判學習環境，更甚於其他。所謂「自然」指的是，學生試圖學習之技術、習慣、態度和資訊，被巧妙地置入於能讓他們感到新奇有趣的問題或指派工作中──這些實際的任務激發其好奇心，進而轉換成內在的興趣；所謂「批判」指的是，學生必須學習批判性的思考，從證據進行推理，運用種種智識標準檢驗推論的品質，在思考中求進步，並對他人思想提出深入且蘊含見解的問題。
有些教師在講演授課當中創造這樣的環境，有些則運用討論的方式，當然還有人會採行個案研究、角色扮演、田野調查等各式各樣的技巧。許多老師透過一個由學生主導的中心計畫來實踐目標，而這個計畫通常是要靠學生之間的通力合作才能完成。有時候，學生是從精彩的講演當中聽聞一些觀念和證據之後，開始質疑自己先前的思考方法，進而深入探究問題真象；有些時候，問題的提出與處理則發生在分組或課堂討論之中。當然，各種方法的選擇牽扯到許多因素，其中包括學習目標、師生間的文化與人格特質、學習偏好等等。
不過，個別方法之取捨影響不大，更重要的是如何為學生提供適切的挑戰，讓他們有充分的機會處理實際有趣的問題與工作，對手邊的任務做出抉擇，並為自己的選擇辯護；過程中必然遇到困難，但是隨時可以接獲專人的回饋意見，重新嘗試。頂尖的教師創造出一種氛圍：每個人都是工作上的共同體。不論是聆聽教授講課時，一個人安靜地解決問題；或者是公開地與同學或教授論理。另外還有一個關鍵點，老師提出之問題、議題或任務必須具備實質價值：對學生而言是重要的，並且與該領域之專業人士所面對的實際問題相仿。
構成自然性之批判學習環境的五個必要元素中，首要元件就是實際而有趣的問題。
第二個決定性的要素為，引導學生瞭解問題的重要性。
有些老師將問題置入一個清楚的框架，明白顯現其中蘊含之意義與價值，藉此增添問題的力道與挑戰性。
幾年前，我們邀請來自德州大學的哲學教授羅勃‧所羅門（Robert Solomon），對一群教師進行演講，談論其教學心得。所羅門教授將講題定為「誰殺了蘇格拉底？」在此標題下，他闡述了許多自身對蘇格拉底教育方法的研究精髓，也說明了為何這類方法不再被經常使用的原因。我們後來實地觀察所羅門的上課情形：在一門引介知識論的哲學課程中，他站在一群大一大二的學生面前，直視他們的眼睛，問道：「這裡，有人確定自己知道某些事嗎？」他詢問的方式，讓這個問題自然而然生出意義；因為當人們想要回答自己的問題時，學習變得更有效率。所羅門的做法，幫助學生將老師探究之議題轉化為自己的學問。當學生尋求某個正面的解答時，他們會發現這個答案跟另外一個問題息息相關，於是就像捲釣線般，收回一個又一個的解答，然後開始掌握整個新進研究的方向與目標。一旦進入這個階段，學生的學習也就正式啟動。
許多老師只給學生答案，卻從來不曾提出問題。就算偶爾處理到一些智識上的問題，也只把焦點放在某個狹隘的主題，僅僅談論激發該領域發展的相關議題。但是卓越教師則全然不同，他們傾向於把學科議題放在更寬廣的關注範圍內，通常以跨領域的方式切入問題。當達利‧赫許巴哈（Dudley Herschbach）在哈佛教化學時，便將科學、歷史和詩文結合在一起，告訴學生人類探索自然奧祕的故事。他視科學為一段旅途，而非單純的事實集合，於是帶領學生共同經驗窺探宇宙之奮鬥歷程。學習聚合體的課程，變成了尼龍之發展是如何影響第二次世界大戰結果的故事。他引入一些藝術層面的東西，希望藉由詩人和畫家情感上的力與美，激發學生的想像力和好奇心。達利甚至要求這些化學學生，在奮力理解科學家所開展之觀念和想法時，撰寫詩文抒發情感。
通常最成功的問題都具有高度的煽動性，旁人或許會嗤之以鼻，給予「得了吧」的輕蔑回應。如果你從學校回家，發現自己的父親已死，母親改嫁給叔叔，而父親又陰魂不散地托夢給你，表示自己是被謀殺的，你會怎麼做？當某些人習慣待在家中，處理自己私務時，為何有些社會團體總喜歡介入並干涉別人的事情？是什麼原因，讓人們願意離開家園，深入荒野、沙漠或是叢林，大量地殺害對手？為什麼有些人貧窮，有些人富有？你的大腦是如何運作的？什麼是生命的化學現象？人類能改善自身的基本智能嗎？
有時，老師會講述一些故事，或者提醒學生目前處理的問題，其實和他們先前深感興趣之更寬廣的議題密切相關。當所羅門在大學部教授一門存在主義的進階課程時，以一個故事為開場白，談到一九四○年代早期，法國被納粹統治的生活現象。在警察國家的箝制之下，即便只是單純地和朋友講些悄悄話，都有可能遭致悲慘的後果。他用這個故事，一方面幫助學生瞭解形塑沙特思想的政治與社會條件，一方面也提出有關存在主義之本質與意義的問題。
第三，自然性的批判學習環境必須讓學生從事高階的智識活動：
鼓勵他們去比較、應用、評估、分析與綜合，而不是單純地傾聽和記憶。這通常代表著，學生必須要下判斷，並為自己的判斷辯護；老師也該提供一些基本的資訊，做為他們決定的依據。學生可能會評斷某個重要問題中遇到的論證；決定什麼時候，以及應該如何使用某種方法；論述眼前事物蘊含的意義；或者是，在幾個解決問題的不同方法中，做出選擇。當然也有可能，以上所有活動都包含在內。
羅勃‧迪凡（Robert Divine）對美國歷史提出一個重要的問題，幫助學生在比較寬廣的議題脈絡中思索這個問題，並簡略地敘述其他學者嘗試過的解答進路，最後再提出自己的論證，交由班上同學仔細評估。唐諾‧薩利藉由故事和問題的綜合運用，激發學生對微積分做出批判性的思考。「當這個過程結束後，」他解釋道：「我希望讓學生覺得，是他們自己發明了微積分，只因為生不逢時，才無法與牛頓相抗衡。」基本上，他誘導學生創造方法求出曲線下的面積，將整個過程分解成一個一個小觀念（而非步驟），然後以蘇格拉底的詰問方式提出質疑，進而幫助學生度過最困難的關卡。不像許多同學科的老師，他在學生面前所展示的並不只是微積分而已；提出的問題，總能幫助學生從過程中進行推理，看穿問題的本質，並自我思索解決的方法。「我希望學生能夠建構屬於自己的理解方式，」他說：「如此一來，他們就能述說一個如何解題的故事了。」
第四，這樣的環境還要能幫助學生回答問題。
我們的研究對象，除了揭露重要的探索課題之外，往往要求學生發展自己的解釋與認知──當然還要能為之辯護。「我教學上最大的成功，」薩利提起他的微積分課程時表示：「就是當我促使學生以自己的方式解答問題時。」許多人藉由論證與說明來促長這樣的歷程，甚至有時是採用「講演」的方式。
第五，自然性的批判學習環境會不斷地丟出問題：「下一個問題是什麼？」「我們現在能問些什麼？」有些授課者經常以問句的方式回應問題：
「你認為呢？」「如果這是真的，那麼為什麼（如何、什麼是、何時、何地等等）……？」「你的意思是什麼呢？」許多老師採取了一種特殊的技巧，我們第一次發現是在一九六○年代，不過實際施行的時間可能更早。當課程結束時，他們通常會問學生兩個問題：「你們勾勒出什麼主要結論？」「心中還存有什麼疑問？」（一九八○年代，有些教育家發現了這樣的流程，為之取上幾個不同的名稱──一分鐘報告、立即的回饋意見等等──並宣稱是自己的發明。）有時，他們還會繼續問學生為何勾勒出這樣的結論。問題的提出，或許是在公開的研討之中，或許是要求學生做一份書面報告。受利於網際網路的蓬勃發展，有些老師則要學生於課後上網回應。
依據教師的不同，這五種元素可能出現在互動式的講演，也可能出現在討論或共同解題的過程。一九九○年代，西北大學的學習科學學院（Institute for Learning Sciences）和幾位教授共同研發幾個高度互動的多媒體計畫，希望藉此創造自然性的批判學習環境。舉例來說，賓州大學藝術史教授賴利‧西渥爾（Larry Silver）發展出一套軟體，命名為「它是林布蘭特的作品嗎？」（Is It a Rembrandt？）程式中的美術館館長交給學生下面的問題：一個極富盛名的林布蘭特展覽即將揭幕，但是有三幅畫的可信度出了問題。每位學生都變成館內最頂尖的藝術偵探，要來探究畫作是否真實。為了完成任務，學生必須檢視作品，建立完整的案例報告，提出證據支持自己的結論。
他們可以詳細檢查每件藝術品，將之與其他類似的作品互相比較，閱讀館長的所有檔案，或是利用保存實驗室的設備。在每個轉折過程當中，都會遭遇許多問題，但他們必須自行決定要往哪個方向探究，從手頭資料來判斷自己前進的道路。譬如說，倘若想要檢驗某一幅畫，他們可以選擇特殊的區塊做細部探索，詢問筆法與構圖上的問題。學生的問題可以關於其他作品，以及其他作品與檢驗畫作之間的關連。此時，螢幕上會出現一個虛擬專家，提供簡短的解答，然後再從解答引申更多的問題。舉個例子來說，當學生打算檢視《帶金項鍊的老者》（Old Man with a Gorgat）畫中面容的細微筆觸時，可能想要知道，林布蘭特的學生是否也會在自己的畫作中混入相同的筆法。這時候，西渥爾教授便跑出來，針對「炫耀之展現」（bravura display）給予簡短的回應；然後學生可能繼續追問：「什麼是炫耀性的筆法？」──這是在此特定脈絡底下才會出現的問題。
慢慢地，學生累積出對藝術史、學科重要問題，以及回答問題應該採用哪些證據的理解。他們也發展出對林布蘭特時代之藝術世界的認識，了解評論家、鑑賞家、收藏家和學者共同組成的社群，當然還有多年來有關這位荷蘭大師的工作與其學生及模仿者間的各種爭議。他們建構出思考各項議題的語言辭彙，認知相關技術的細節與流程，同時也培養出記憶與活用繁雜歷史事實的能力。簡單來說，他們學習優秀藝術歷史學家的思考方式，明瞭並欣賞學科追尋探索的問題，形塑自己認為的重要題目，瞭解哪些證據或許能夠解決紛爭，並且知道如何有效利用這類證據。上述種種，都是在建構自我學習案例中發生的，目的是為了歸納整理某些畫作的特質，而非單純地將一些歷史事實打入記憶庫。
當學生覺得自己已經成功地得到結論之後，便把證據彙整出來，清楚呈現給館長。如果論證不夠嚴謹，館長則會提出建設性的意見，要求學生再繼續調查。就算提出的報告相當充實，也總是會留下新的問題。任何結論都將打開另一扇新探索方向的大門。（本文選自全書，陳若雲 整理）
作者︰肯．貝恩(Ken Bain)
曾任紐約大學卓越教學中心主任，現在現任哥倫比亞特區大學（University of the District of Columbia）教務長與副校長。本書係作者歷經十五年，訪查近百名不同領域的大學優良教師所得到的研究成果。本書所確認之高效能教學方法，競爭激烈與入學政策寬鬆的學校同樣適用，這代表著一些基本原則的普遍性，而不論授課對象的學業背景如何。探訪之對象來自四十種不同的學科領域，平均分布於人文、社會科學，及自然理工科系。本研究試圖闡述傑出教師的集體及個別故事。相關結果不僅可做為某些教學進程確實有效的證據，也為進一步的探索奠定理論基礎。本書及其最新著作《如何訂做一個好學生》分別於不同年度（2004年及2012年）獲頒哈佛大學教育與社會年度好書獎（Virginia and Warren StonePrize） 。
曾任紐約大學卓越教學中心主任，現在現任哥倫比亞特區大學（University of the District of Columbia）教務長與副校長。本書係作者歷經十五年，訪查近百名不同領域的大學優良教師所得到的研究成果。本書所確認之高效能教學方法，競爭激烈與入學政策寬鬆的學校同樣適用，這代表著一些基本原則的普遍性，而不論授課對象的學業背景如何。探訪之對象來自四十種不同的學科領域，平均分布於人文、社會科學，及自然理工科系。本研究試圖闡述傑出教師的集體及個別故事。相關結果不僅可做為某些教學進程確實有效的證據，也為進一步的探索奠定理論基礎。本書及其最新著作《如何訂做一個好學生》分別於不同年度（2004年及2012年）獲頒哈佛大學教育與社會年度好書獎（Virginia and Warren StonePrize） 。
出版：大塊文化出版（2005年4月）
書名：如何訂做一個好老師
